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Arbeit und Soziales
Die neuen Unterschichten in der Soziologie deutscher Professoren
„Krieg dem Pöbel“ Teil 2/3
Von Hans Otto Rößer
Einsicht und Selbstausschluss am Ende des Golden-Age-Kapitalismus
Die Seite 49 des Buches von Bude enthält ein bemerkenswertes Bekenntnis, nämlich dass „über das Denken, Fühlen und Wollen dieses Typs von Abgehängten und Bedrohten nichts bekannt ist“. Das bezieht sich auf das „abgehängte Prekariat“ in den östlichen Bundesländern und lässt Skepsis aufkommen gegenüber den ‚Reflexionen’ des Verfassers über Ostmänner an Tankstellen, lässt sich aber auch auf die ‚Beobachtungen’ und Beurteilungen anderer Gruppen der „Ausgeschlossenen“ beziehen. Von Nolte wäre ein solches Bekenntnis gar nicht erst zu erwarten, da für ihn die Eigensicht der Menschen, über die er schreibt und urteilt, keine Bedeutung hat.
Die Methode...
Bude verhält sich demgegenüber zwiespältiger. Auf der einen Seite verfolgt er eine konsequente Außensicht und formuliert forsch und skrupellos Urteile, bei denen man durchaus und nicht nur aufgrund des zitierten Bekenntnisses fragen kann, wie es mit ihrer Erfahrungsbasis bestellt ist. So heißt es über die jungen Männer und Heranwachsenden der „Unterschicht“: „Diese von Stolz und Ehre bewegten Gruppen scheinen für das meritokratische Normalprogramm von mühsamer Leistungsvorlage und ungewisser Erfolgsprämierung nicht zugänglich, sie verschreiben sich lieber dem reinen Affekt, wo eine totale Expressivität ohne Zurückhaltung und Aufsparung den Ton angibt. Gerade die gutgemeinte, Verständnis vorgebende Aufklärung, dass das zu nichts führt und dass sie am Ende die Geschlagenen und Verlorenen sein werden, prallt an ihnen ab. Durch ihre scheinbare Immunisierung gegenüber dem, was die Mehrheitsklasse für richtig hält, machen sie sich in deren Augen zu ‚radikalen Verlieren’, die von Gefühlen von Feindseligkeit, Misstrauen und Verachtung getrieben sind. Bevor diese sich dem Normalverfahren der Leistungsauslese und der Erfolgsdosierung fügen, machen sie sich zum Schrecken für die anderen.“ (Bude 2008, S. 86 f.; Hervorhebungen d.V.)
Diese vier Sätze sind exemplarisch für ein Schreibverfahren, dass das ganze Buch durchzieht. Im Bewusstsein der mangelnden empirischen Fundierung seiner Aussagen und im Bewusstsein der Vorurteilsprägung der „Perspektive der Mitte“ (ebd., S. 120, siehe auch oben) baut Bude in seine Aussagen über die Unteren immer wieder Distanzierungen und Relativierungen ein, die sie als Konstruktionen, als Fremdbilder erscheinen lassen. Zugleich aber nimmt er diese Relativierungen und Distanzierungen immer wieder zurück: Sätze, die so beginnen, dass man sie als Referat einer von Bude selbst skeptisch beurteilten Meinung lesen kann, werden so fortgesetzt, dass die Leserin oder der Leser zumindest dieser Fortsetzung, in der Regel aber dann auch rückwirkend der distanziert dargestellten vorausgehenden Teilaussage aus der Perspektive des Autors einen Wahrheitsgehalt zurechnen muss. Dieses Changieren zwischen Distanz und Affirmation kann nur deshalb ‚einigermaßen’ funktionieren, weil Bude darauf verzichtet, die von ihm richtig als Dämonisierung der „Unterschichten“ identifizierte „Perspektive der Mitte“ einer systematischen Kritik zu unterziehen. Die Relativierungen fungieren als Lizenz dafür, Vorurteile zur reproduzieren, und ermöglichen rhetorische Rückzüge, sollten einzelne Aussagen auf begründete und öffentlich wirksame Kritik stoßen. Wie man es aber dreht und wendet: Bude sagt auf S. 86 f. nicht mehr und nicht weniger, als dass die jungen Männer der „Unterschicht“ irrational sind, ihren Gefühlen ausgeliefert, denen sie ungezügelt Lauf lassen.
Andererseits wendet er sich deutlich gegen die „gängigen Defizithypothesen“ (ebd., S. 95), die blind sind für die Kompetenzen und die „das Anderssein“ zum „Defekt“ werden lassen (ebd., 102). Bude beruft sich in der Auseinandersetzung mit dieser Sichtweise auf die Ergebnisse der Untersuchungen des Centre for Contemporary Cultural Studies der Universität Birmingham unter Federführung von Paul Willis zum Verhalten von Arbeiterjugendlichen in englischen Gesamtschulen der 70er Jahre des 20. Jahrhunderts (1979, 1982²; englische Ausgabe 1977). Er referiert die beobachteten Praktiken der Unterrichtsverweigerung ‚ausbildungsmüder Jugendlicher’, das „Rumhängen, Blödeln und Quatschen“ (Bude 2008, S. 93). Den „spezifischen sozialen Sinn“ sieht er darin, dass sie ein Mittel sind, Ansehen in der Gruppe zu erlangen und darüber hinaus dazu dienen, Langeweile und Furcht zu vertreiben. Diese Erklärung greift entschieden zu kurz. Etwas später erwähnt er unvermittelt und ohne jede Erläuterung, dass diese Jugendlichen durch ihren „Spaß am Widerstand“ „am Vollzug ihres eigenen Schicksals mitwirken“ (ebd., S. 102). Leserinnen und Leser, die Willis’ Buch nicht kennen, werden mit diesen Bemerkungen nichts anfangen können. Bude lobt an dem Buch von Willis die „nach wie vor gültigen Beschreibungen“ (ebd., S. 139), schweigt aber zu der Fragestellung, dem Untersuchungsansatz und den Ergebnissen der Studie.
Selber Schuld?
In den 70er Jahren des vorigen Jahrhunderts sind Paul Willis und seine Mitarbeiter der Frage nachgegangen, wie es kommt, dass Arbeiterkinder das mit bestem sozialdemokratischem Reformwillen auf den Weg gebrachte Angebot ablehnen, über die Bildungsangebote der Gesamtschule einen sozialen Aufstieg zu machen. Diejenigen, die am meisten für die neuen Chancen mobilisiert werden sollten, wiesen die Bildungsangebote am heftigsten zurück. Das überraschende und leider nicht ganz einfache Ergebnis der Untersuchungen von Willis an Gesamtschulen in Wolverhampton war: In den kulturellen Praxen der Störung und Verweigerung gibt es eine Logik „der Aufrichtigkeit und Illusionslosigkeit“, sie enthalten „Elemente einer profunden Kritik“, und zwar am sozialdemokratischen Glauben, „dass soziale Chancen durch Erziehung ‚gemacht’ werden könnten, dass sozialer Aufstieg hauptsächlich eine Frage des individuellen Strebens sei, dass Qualifikation von selbst Wege eröffne“ (Willis 1982, S. 197). Persönliche Entwicklung und gesellschaftliche Gleichheit sind nicht dasselbe. Denn selbst wenn es vielen gelingen mag, die Arbeiterklasse zu verlassen oder innerhalb von ihr höhere Berufspositionen einzunehmen, löst sich dadurch die Klasse nicht auf: „Zwischen wirklicher Gleichheit im Leben […] und der bloßen Gleichheit der Chancen, diesem Banner der Bildungsreform, liegt eine ganze Welt.“ (Willis 1990, S. 11) Diesem Befund stimmt auch Bude zu, wenn er vom „Wahn einer schulischen und erzieherischen Abschaffung von sozialem Ausschluss“ spricht (Bude 2008, S. 105). Dieser „Wahn“ hat freilich „Methode“: Er „ersetzt“ nämlich nicht nur Sozialpolitik durch Bildungspolitik, sondern erlaubt es, das Scheitern eines sozialen Aufstiegs durch Bildung den Individuen zuzurechnen: „Faire Bildungschancen machen die teure, ineffiziente Sozialpolitik alten Stils entbehrlich. Wenn sich fast jeder selbst helfen könne, schwärmte schon Ludwig Ehrhard in den Anfangsjahren der Bundesrepublik, bleibe die Aufgabe des Sozialstaates darauf beschränkt, Chancengleichheit und ein Mindestmaß an sozialer Sicherheit zu garantieren. je durchlässiger das Bildungssystem, je leichter der soziale Aufstieg, desto schwieriger wird es für die Bequemeren, staatliche Transfers zu fordern. Sie müssen die Konsequenzen ihres Verhaltens selbst tragen.“ (Wirtschaftswoche Nr. 21, 14. 05. 1998, S. 31 [4])
...und die Folgen.
Bild und Montage: arbeiterfotografie.com
Der Spaß am Widerstand gegen die Schule, die Verweigerung schulischer Leistungsanforderungen, das Lächerlichmachen der Lehrer und der Anpasser und Streber ratifiziert eine Erkenntnis: dass es einen sozialen Aufstieg für alle durch Bildung nicht geben kann, dass die beste Bildung nichts nützt, wenn der Arbeitsmarkt stockt. Das Vertrackte an den kulturellen Praxen der Anforderungsverweigerung, des Rausches usw. besteht darin, dass sich in ihnen Einsicht und Beschränkung durchdringen. Die Einsichten und der illusionslose Blick auf die Realität der betreuenden Institutionen befördern eine Praxis der Selbstverurteilung und des Selbstausschlusses. Im Eskapismus und den kleinen Rebellionen im Klassenzimmer, im Protest und der Subversion, die Paul Willis in den 70er Jahren am Schulverhalten englischer Arbeiterkinder in der Gesamtschule beobachtet hat, bereiten sich seine Akteure auf die Übernahme untergeordneter Berufsrollen in Formen besonders niedriger, schmutziger und perspektivloser Lohnarbeit vor. Das wäre die systemtheoreisch-funktionalistische Pointe und Antwort auf die Frage „How Working Class Kids Get Working Class Jobs“ (so der Untertitel der englischen Originalausgabe).
Ausschluss jeglicher Integration
Die nicht-funktionalistische Pointe besteht darin, dass die Übernahme dieser Rolle, die Einrichtung in der Subalternität, nicht blind verläuft, sondern als Antizipation und insoweit auch als echtes Lernen („Learning to Labour“). Diese Übernahme resultiert nicht nur aus dem Spaß am Scheiß, der Ablehnung der langweiligen Streber und der Lehrer in der Schule, dem Versuch hier und jetzt soviel wie möglich vom Leben zu haben – bei Blindheit für das Morgen (oder auch Hellsicht: Was kann denn noch kommen?). In diesem Spaß werden eine ganze Menge Entscheidungen getroffen und dabei nicht nur Lernprozesse zurückgewiesen, sondern auch Lernprozesse gemacht. Das Lernen bezieht sich auf Formen von Männlichkeit und Körperlichkeit (u. a. Sexualität), auf das „Organisieren“ von Dingen und Gelegenheiten, auf das Leben und Überleben auf der Straße. Dieses Lernen trifft - wie jedes andere Lernen auch - eine Unterscheidung zwischen Wichtigem und Unwichtigem und reproduziert damit die einseitigen Aufspaltungen zwischen Lebensklugheit und „Schulgescheitheit“ [5]. Im Vergleich zwischen sich und den Strebern und Angepassten sehen sie nur die eigene Überlegenheit (sexuelle Erfahrungen, körperliche Stärke, Alltagsgewitztheit, Stärke auf der Straße, mehr Spaß und thrill) und „entwichtigen“ dabei die Kompetenzen der anderen, leugnen ihren Zukunftsbezug und schließen sich dabei von einem großen Teil geistiger Tätigkeit ab, die darüber hinaus nur in ihren subalternen oder deformierten Formen erfahren und wahrgenommen wird (die geborgte Macht der Lehrer, die „Bürohengste“ und „Sesselfurzer“ usw.). So vollzieht sich die Einübung in eine Form von Männlichkeit, die konform ist mit dem körperlichen Ausdruck von Arbeitskraft (labour). Es wird also etwas außerhalb und gegen die Schule gelernt, was für die Übernahme bestimmter Funktionen im Arbeitsprozess von Bedeutung ist. Es gibt, gerade im Blick auf die ‚unteren’ Ebenen der Industrie ein „Auseinandertreten von Erziehung und Produktion bei der Arbeiterklasse“ (Willis 1990, S. 20), und offenbar nicht nur dort. [6]
In der sozialen Dimension ist es eine Entscheidung zwischen den Langweilern und den Kumpels, mit denen es immer etwas zu lachen gibt. Auch darin ist ein Transfer enthalten, den Willis in einer späteren Reflexion von „Spaß am Widerstand“ „Isomorphie“ nennt. Arbeiterjugendliche wollen nicht so sehr die Jobs, die sie bekommen, sondern sie wollen in diesen Jobs mit den Leuten zusammen sein, mit denen sie bereits früher, in der Schule, Spaß hatten, anstatt mit karrieregeilen Langweilern in Büros, Verwaltungen oder Lehrerzimmern herumzusitzen. Und mit dieser Entscheidung lernt man zugleich Kumpelhaftigkeit, jene Kooperativität, die für den Vollzug subalterner Arbeiten so wichtig ist wie für die Kompensation ihrer Borniertheit. Die berufliche Tätigkeit wird entwichtigt und in Kauf genommen: Sie wird den sozialen Beziehungen in der Arbeit und in der Freizeit untergeordnet. Die Arbeit veranlasst dieses Zusammensein und erzeugt die finanziellen Ressourcen für seine Fortsetzung in der Freizeit. Dieses Verhältnis von Wichtigem und Unwichtigem findet sich auch in der Schule und erklärt, dass Unterrichtsschwänzen nicht immer identisch ist mit Schulschwänzen. Der Unterricht wird geschwänzt und das häufig in der Schule selbst, ihren Foyers, Hallen, Fluren und Höfen, die zum Raum selbstbestimmter Kommunikation werden. Wenn man also das Thema Unterrichtsschwänzen im Unterricht oder in einer Prüfungsarbeit aufgreift (und es spricht nichts dagegen, es zu tun), sollte man wenigstens die Gründe dafür ernst nehmen und ihnen eine Stimme zu geben, anstatt, wie im Prüfungstext der Fall, das Schwänzen als Vorschule der Kriminalität zu denunzieren.
Der „Spaß am Widerstand“, die Verhaltsweisen der Rebellion, Subversion, Verweigerung und Unterlaufung sind kollektive Praktiken der Bedeutungs- und Sinngebung gegenüber Institutionen und Mitschülern und eine Positionierung gegenüber dem Arbeitsleben. Die damit antizipierte Berufstätigkeit wird nicht als minderwertig oder als Scheitern erfahren. Sie ist mit einer bestimmten Vorstellung von Ehre und Stolz fest verknüpft. Dieser Zusammenhang unterscheidet sie von Verweigerungspraktiken unter den Bedingungen von Arbeitslosigkeit und prekärer Beschäftigung. Obwohl sich die heutigen Bildungsverweigerer in den Haupt- und Sonderschulen genauso zu verhalten scheinen wie die englischen lads der 70er Jahre, steht hinter ihnen „nicht mehr“, wie Bude zutreffend konstatiert, „die psychische Stütze einer arbeiterlichen Stammkultur, die einen klaren Kanon hat, welche Techniken man zum Leben braucht und auf welche Bildung man getrost verzichten kann“ (Bude 2008, S. 128). Es fehlt vor allem das Rückgrat dieser „Stammkultur“, die Erfahrung einer trotz konjunktureller Schwankungen einigermaßen sicheren Integration durch Arbeit. Dieselben Verhaltensweisen bekommen heute einen anderen Sinn. Sie sind „the same, but different". Sie sind nicht mehr ungebrochen und vor allem learning to labour, sondern Einübung in eine Gesellschaft, in deren produktivem Kern sie im besten Fall nur noch vorübergehend gebraucht werden. [7] Sie sind nicht mehr „nur“ eine Weise des Selbstausschlusses von Möglichkeiten individuellen Aufstiegs, sondern eine Weise des Selbstausschlusses von jeder Integration in Gesellschaft über eine existenzsichernde, Zukunftsplanung ermöglichende Arbeitstätigkeit, sie sind eine Weise der Selbsteinkapselung in Milieus der „Exklusion“ (vgl. Castel 2008, S. 69-86).
Deshalb kann man nur mit Vorbehalten von den „nach wie vor gültigen Beschreibungen von Paul Willis“ (Bude) sprechen. Gültig sind sie vor allem in methodologischer Hinsicht, in ihrer Subjektorientierung. Sie nehmen die Jugendlichen, deren Verhaltensweisen sie untersuchen, ernst, hören zu und versuchen zu „verstehen“. Das ist nicht in erster Linie eine ethische Haltung, sondern Resultat eines gesellschaftstheoretischen Ansatzes von Cultural Studies, der Individuen nicht als passive Träger von Strukturen begreift, sondern als Akteure, die auf die Anforderungen gesellschaftlicher Individualitätsformen eine aktive und kreative Antwort geben, wohlgemerkt: eine Antwort auf Verhältnisse, über die sie nicht verfügen, sondern in denen sie sich „sinnstiftend“ einrichten. Die Individuen werden daher als aktiv Aneignende begriffen in einem „Vorgang des Konstruierens und Konstruiertseins“ (Willis, 1990, S. 13).
In der Perspektive dieses Ansatzes betreibt die „Unterschichtendebatte“ in ihren wissenschaftlichen und journalistischen Facetten, denen wir dann als Textgrundlagen für die schriftlichen Hauptschulabschlussarbeiten begegnen, eine Exotisierung ihrer Untersuchungsobjekte zum ganz und gar Anderen. Dieses Verfahren des „Othering“ (jemanden zum „Anderen“ machen, herrichten) löst die Individuen „fein säuberlich aus ihren jeweiligen sozialen Bezügen“ heraus, „sodass jeder Kontext jenseits eines essenzialistisch gefassten Moralisch-Sittlichen, der das Verhalten der Untersuchungsobjekte erklären könnte, ausgespart“ wird (Habermas 2008, S. 116). (HDH)
Online-Flyer Nr. 171 vom 05.11.2008
Die neuen Unterschichten in der Soziologie deutscher Professoren
„Krieg dem Pöbel“ Teil 2/3
Von Hans Otto Rößer
Einsicht und Selbstausschluss am Ende des Golden-Age-Kapitalismus
Die Seite 49 des Buches von Bude enthält ein bemerkenswertes Bekenntnis, nämlich dass „über das Denken, Fühlen und Wollen dieses Typs von Abgehängten und Bedrohten nichts bekannt ist“. Das bezieht sich auf das „abgehängte Prekariat“ in den östlichen Bundesländern und lässt Skepsis aufkommen gegenüber den ‚Reflexionen’ des Verfassers über Ostmänner an Tankstellen, lässt sich aber auch auf die ‚Beobachtungen’ und Beurteilungen anderer Gruppen der „Ausgeschlossenen“ beziehen. Von Nolte wäre ein solches Bekenntnis gar nicht erst zu erwarten, da für ihn die Eigensicht der Menschen, über die er schreibt und urteilt, keine Bedeutung hat.
Die Methode...
Bude verhält sich demgegenüber zwiespältiger. Auf der einen Seite verfolgt er eine konsequente Außensicht und formuliert forsch und skrupellos Urteile, bei denen man durchaus und nicht nur aufgrund des zitierten Bekenntnisses fragen kann, wie es mit ihrer Erfahrungsbasis bestellt ist. So heißt es über die jungen Männer und Heranwachsenden der „Unterschicht“: „Diese von Stolz und Ehre bewegten Gruppen scheinen für das meritokratische Normalprogramm von mühsamer Leistungsvorlage und ungewisser Erfolgsprämierung nicht zugänglich, sie verschreiben sich lieber dem reinen Affekt, wo eine totale Expressivität ohne Zurückhaltung und Aufsparung den Ton angibt. Gerade die gutgemeinte, Verständnis vorgebende Aufklärung, dass das zu nichts führt und dass sie am Ende die Geschlagenen und Verlorenen sein werden, prallt an ihnen ab. Durch ihre scheinbare Immunisierung gegenüber dem, was die Mehrheitsklasse für richtig hält, machen sie sich in deren Augen zu ‚radikalen Verlieren’, die von Gefühlen von Feindseligkeit, Misstrauen und Verachtung getrieben sind. Bevor diese sich dem Normalverfahren der Leistungsauslese und der Erfolgsdosierung fügen, machen sie sich zum Schrecken für die anderen.“ (Bude 2008, S. 86 f.; Hervorhebungen d.V.)
Diese vier Sätze sind exemplarisch für ein Schreibverfahren, dass das ganze Buch durchzieht. Im Bewusstsein der mangelnden empirischen Fundierung seiner Aussagen und im Bewusstsein der Vorurteilsprägung der „Perspektive der Mitte“ (ebd., S. 120, siehe auch oben) baut Bude in seine Aussagen über die Unteren immer wieder Distanzierungen und Relativierungen ein, die sie als Konstruktionen, als Fremdbilder erscheinen lassen. Zugleich aber nimmt er diese Relativierungen und Distanzierungen immer wieder zurück: Sätze, die so beginnen, dass man sie als Referat einer von Bude selbst skeptisch beurteilten Meinung lesen kann, werden so fortgesetzt, dass die Leserin oder der Leser zumindest dieser Fortsetzung, in der Regel aber dann auch rückwirkend der distanziert dargestellten vorausgehenden Teilaussage aus der Perspektive des Autors einen Wahrheitsgehalt zurechnen muss. Dieses Changieren zwischen Distanz und Affirmation kann nur deshalb ‚einigermaßen’ funktionieren, weil Bude darauf verzichtet, die von ihm richtig als Dämonisierung der „Unterschichten“ identifizierte „Perspektive der Mitte“ einer systematischen Kritik zu unterziehen. Die Relativierungen fungieren als Lizenz dafür, Vorurteile zur reproduzieren, und ermöglichen rhetorische Rückzüge, sollten einzelne Aussagen auf begründete und öffentlich wirksame Kritik stoßen. Wie man es aber dreht und wendet: Bude sagt auf S. 86 f. nicht mehr und nicht weniger, als dass die jungen Männer der „Unterschicht“ irrational sind, ihren Gefühlen ausgeliefert, denen sie ungezügelt Lauf lassen.
Andererseits wendet er sich deutlich gegen die „gängigen Defizithypothesen“ (ebd., S. 95), die blind sind für die Kompetenzen und die „das Anderssein“ zum „Defekt“ werden lassen (ebd., 102). Bude beruft sich in der Auseinandersetzung mit dieser Sichtweise auf die Ergebnisse der Untersuchungen des Centre for Contemporary Cultural Studies der Universität Birmingham unter Federführung von Paul Willis zum Verhalten von Arbeiterjugendlichen in englischen Gesamtschulen der 70er Jahre des 20. Jahrhunderts (1979, 1982²; englische Ausgabe 1977). Er referiert die beobachteten Praktiken der Unterrichtsverweigerung ‚ausbildungsmüder Jugendlicher’, das „Rumhängen, Blödeln und Quatschen“ (Bude 2008, S. 93). Den „spezifischen sozialen Sinn“ sieht er darin, dass sie ein Mittel sind, Ansehen in der Gruppe zu erlangen und darüber hinaus dazu dienen, Langeweile und Furcht zu vertreiben. Diese Erklärung greift entschieden zu kurz. Etwas später erwähnt er unvermittelt und ohne jede Erläuterung, dass diese Jugendlichen durch ihren „Spaß am Widerstand“ „am Vollzug ihres eigenen Schicksals mitwirken“ (ebd., S. 102). Leserinnen und Leser, die Willis’ Buch nicht kennen, werden mit diesen Bemerkungen nichts anfangen können. Bude lobt an dem Buch von Willis die „nach wie vor gültigen Beschreibungen“ (ebd., S. 139), schweigt aber zu der Fragestellung, dem Untersuchungsansatz und den Ergebnissen der Studie.
Selber Schuld?
In den 70er Jahren des vorigen Jahrhunderts sind Paul Willis und seine Mitarbeiter der Frage nachgegangen, wie es kommt, dass Arbeiterkinder das mit bestem sozialdemokratischem Reformwillen auf den Weg gebrachte Angebot ablehnen, über die Bildungsangebote der Gesamtschule einen sozialen Aufstieg zu machen. Diejenigen, die am meisten für die neuen Chancen mobilisiert werden sollten, wiesen die Bildungsangebote am heftigsten zurück. Das überraschende und leider nicht ganz einfache Ergebnis der Untersuchungen von Willis an Gesamtschulen in Wolverhampton war: In den kulturellen Praxen der Störung und Verweigerung gibt es eine Logik „der Aufrichtigkeit und Illusionslosigkeit“, sie enthalten „Elemente einer profunden Kritik“, und zwar am sozialdemokratischen Glauben, „dass soziale Chancen durch Erziehung ‚gemacht’ werden könnten, dass sozialer Aufstieg hauptsächlich eine Frage des individuellen Strebens sei, dass Qualifikation von selbst Wege eröffne“ (Willis 1982, S. 197). Persönliche Entwicklung und gesellschaftliche Gleichheit sind nicht dasselbe. Denn selbst wenn es vielen gelingen mag, die Arbeiterklasse zu verlassen oder innerhalb von ihr höhere Berufspositionen einzunehmen, löst sich dadurch die Klasse nicht auf: „Zwischen wirklicher Gleichheit im Leben […] und der bloßen Gleichheit der Chancen, diesem Banner der Bildungsreform, liegt eine ganze Welt.“ (Willis 1990, S. 11) Diesem Befund stimmt auch Bude zu, wenn er vom „Wahn einer schulischen und erzieherischen Abschaffung von sozialem Ausschluss“ spricht (Bude 2008, S. 105). Dieser „Wahn“ hat freilich „Methode“: Er „ersetzt“ nämlich nicht nur Sozialpolitik durch Bildungspolitik, sondern erlaubt es, das Scheitern eines sozialen Aufstiegs durch Bildung den Individuen zuzurechnen: „Faire Bildungschancen machen die teure, ineffiziente Sozialpolitik alten Stils entbehrlich. Wenn sich fast jeder selbst helfen könne, schwärmte schon Ludwig Ehrhard in den Anfangsjahren der Bundesrepublik, bleibe die Aufgabe des Sozialstaates darauf beschränkt, Chancengleichheit und ein Mindestmaß an sozialer Sicherheit zu garantieren. je durchlässiger das Bildungssystem, je leichter der soziale Aufstieg, desto schwieriger wird es für die Bequemeren, staatliche Transfers zu fordern. Sie müssen die Konsequenzen ihres Verhaltens selbst tragen.“ (Wirtschaftswoche Nr. 21, 14. 05. 1998, S. 31 [4])
...und die Folgen.
Bild und Montage: arbeiterfotografie.com
Der Spaß am Widerstand gegen die Schule, die Verweigerung schulischer Leistungsanforderungen, das Lächerlichmachen der Lehrer und der Anpasser und Streber ratifiziert eine Erkenntnis: dass es einen sozialen Aufstieg für alle durch Bildung nicht geben kann, dass die beste Bildung nichts nützt, wenn der Arbeitsmarkt stockt. Das Vertrackte an den kulturellen Praxen der Anforderungsverweigerung, des Rausches usw. besteht darin, dass sich in ihnen Einsicht und Beschränkung durchdringen. Die Einsichten und der illusionslose Blick auf die Realität der betreuenden Institutionen befördern eine Praxis der Selbstverurteilung und des Selbstausschlusses. Im Eskapismus und den kleinen Rebellionen im Klassenzimmer, im Protest und der Subversion, die Paul Willis in den 70er Jahren am Schulverhalten englischer Arbeiterkinder in der Gesamtschule beobachtet hat, bereiten sich seine Akteure auf die Übernahme untergeordneter Berufsrollen in Formen besonders niedriger, schmutziger und perspektivloser Lohnarbeit vor. Das wäre die systemtheoreisch-funktionalistische Pointe und Antwort auf die Frage „How Working Class Kids Get Working Class Jobs“ (so der Untertitel der englischen Originalausgabe).
Ausschluss jeglicher Integration
Die nicht-funktionalistische Pointe besteht darin, dass die Übernahme dieser Rolle, die Einrichtung in der Subalternität, nicht blind verläuft, sondern als Antizipation und insoweit auch als echtes Lernen („Learning to Labour“). Diese Übernahme resultiert nicht nur aus dem Spaß am Scheiß, der Ablehnung der langweiligen Streber und der Lehrer in der Schule, dem Versuch hier und jetzt soviel wie möglich vom Leben zu haben – bei Blindheit für das Morgen (oder auch Hellsicht: Was kann denn noch kommen?). In diesem Spaß werden eine ganze Menge Entscheidungen getroffen und dabei nicht nur Lernprozesse zurückgewiesen, sondern auch Lernprozesse gemacht. Das Lernen bezieht sich auf Formen von Männlichkeit und Körperlichkeit (u. a. Sexualität), auf das „Organisieren“ von Dingen und Gelegenheiten, auf das Leben und Überleben auf der Straße. Dieses Lernen trifft - wie jedes andere Lernen auch - eine Unterscheidung zwischen Wichtigem und Unwichtigem und reproduziert damit die einseitigen Aufspaltungen zwischen Lebensklugheit und „Schulgescheitheit“ [5]. Im Vergleich zwischen sich und den Strebern und Angepassten sehen sie nur die eigene Überlegenheit (sexuelle Erfahrungen, körperliche Stärke, Alltagsgewitztheit, Stärke auf der Straße, mehr Spaß und thrill) und „entwichtigen“ dabei die Kompetenzen der anderen, leugnen ihren Zukunftsbezug und schließen sich dabei von einem großen Teil geistiger Tätigkeit ab, die darüber hinaus nur in ihren subalternen oder deformierten Formen erfahren und wahrgenommen wird (die geborgte Macht der Lehrer, die „Bürohengste“ und „Sesselfurzer“ usw.). So vollzieht sich die Einübung in eine Form von Männlichkeit, die konform ist mit dem körperlichen Ausdruck von Arbeitskraft (labour). Es wird also etwas außerhalb und gegen die Schule gelernt, was für die Übernahme bestimmter Funktionen im Arbeitsprozess von Bedeutung ist. Es gibt, gerade im Blick auf die ‚unteren’ Ebenen der Industrie ein „Auseinandertreten von Erziehung und Produktion bei der Arbeiterklasse“ (Willis 1990, S. 20), und offenbar nicht nur dort. [6]
In der sozialen Dimension ist es eine Entscheidung zwischen den Langweilern und den Kumpels, mit denen es immer etwas zu lachen gibt. Auch darin ist ein Transfer enthalten, den Willis in einer späteren Reflexion von „Spaß am Widerstand“ „Isomorphie“ nennt. Arbeiterjugendliche wollen nicht so sehr die Jobs, die sie bekommen, sondern sie wollen in diesen Jobs mit den Leuten zusammen sein, mit denen sie bereits früher, in der Schule, Spaß hatten, anstatt mit karrieregeilen Langweilern in Büros, Verwaltungen oder Lehrerzimmern herumzusitzen. Und mit dieser Entscheidung lernt man zugleich Kumpelhaftigkeit, jene Kooperativität, die für den Vollzug subalterner Arbeiten so wichtig ist wie für die Kompensation ihrer Borniertheit. Die berufliche Tätigkeit wird entwichtigt und in Kauf genommen: Sie wird den sozialen Beziehungen in der Arbeit und in der Freizeit untergeordnet. Die Arbeit veranlasst dieses Zusammensein und erzeugt die finanziellen Ressourcen für seine Fortsetzung in der Freizeit. Dieses Verhältnis von Wichtigem und Unwichtigem findet sich auch in der Schule und erklärt, dass Unterrichtsschwänzen nicht immer identisch ist mit Schulschwänzen. Der Unterricht wird geschwänzt und das häufig in der Schule selbst, ihren Foyers, Hallen, Fluren und Höfen, die zum Raum selbstbestimmter Kommunikation werden. Wenn man also das Thema Unterrichtsschwänzen im Unterricht oder in einer Prüfungsarbeit aufgreift (und es spricht nichts dagegen, es zu tun), sollte man wenigstens die Gründe dafür ernst nehmen und ihnen eine Stimme zu geben, anstatt, wie im Prüfungstext der Fall, das Schwänzen als Vorschule der Kriminalität zu denunzieren.
Der „Spaß am Widerstand“, die Verhaltsweisen der Rebellion, Subversion, Verweigerung und Unterlaufung sind kollektive Praktiken der Bedeutungs- und Sinngebung gegenüber Institutionen und Mitschülern und eine Positionierung gegenüber dem Arbeitsleben. Die damit antizipierte Berufstätigkeit wird nicht als minderwertig oder als Scheitern erfahren. Sie ist mit einer bestimmten Vorstellung von Ehre und Stolz fest verknüpft. Dieser Zusammenhang unterscheidet sie von Verweigerungspraktiken unter den Bedingungen von Arbeitslosigkeit und prekärer Beschäftigung. Obwohl sich die heutigen Bildungsverweigerer in den Haupt- und Sonderschulen genauso zu verhalten scheinen wie die englischen lads der 70er Jahre, steht hinter ihnen „nicht mehr“, wie Bude zutreffend konstatiert, „die psychische Stütze einer arbeiterlichen Stammkultur, die einen klaren Kanon hat, welche Techniken man zum Leben braucht und auf welche Bildung man getrost verzichten kann“ (Bude 2008, S. 128). Es fehlt vor allem das Rückgrat dieser „Stammkultur“, die Erfahrung einer trotz konjunktureller Schwankungen einigermaßen sicheren Integration durch Arbeit. Dieselben Verhaltensweisen bekommen heute einen anderen Sinn. Sie sind „the same, but different". Sie sind nicht mehr ungebrochen und vor allem learning to labour, sondern Einübung in eine Gesellschaft, in deren produktivem Kern sie im besten Fall nur noch vorübergehend gebraucht werden. [7] Sie sind nicht mehr „nur“ eine Weise des Selbstausschlusses von Möglichkeiten individuellen Aufstiegs, sondern eine Weise des Selbstausschlusses von jeder Integration in Gesellschaft über eine existenzsichernde, Zukunftsplanung ermöglichende Arbeitstätigkeit, sie sind eine Weise der Selbsteinkapselung in Milieus der „Exklusion“ (vgl. Castel 2008, S. 69-86).
Deshalb kann man nur mit Vorbehalten von den „nach wie vor gültigen Beschreibungen von Paul Willis“ (Bude) sprechen. Gültig sind sie vor allem in methodologischer Hinsicht, in ihrer Subjektorientierung. Sie nehmen die Jugendlichen, deren Verhaltensweisen sie untersuchen, ernst, hören zu und versuchen zu „verstehen“. Das ist nicht in erster Linie eine ethische Haltung, sondern Resultat eines gesellschaftstheoretischen Ansatzes von Cultural Studies, der Individuen nicht als passive Träger von Strukturen begreift, sondern als Akteure, die auf die Anforderungen gesellschaftlicher Individualitätsformen eine aktive und kreative Antwort geben, wohlgemerkt: eine Antwort auf Verhältnisse, über die sie nicht verfügen, sondern in denen sie sich „sinnstiftend“ einrichten. Die Individuen werden daher als aktiv Aneignende begriffen in einem „Vorgang des Konstruierens und Konstruiertseins“ (Willis, 1990, S. 13).
In der Perspektive dieses Ansatzes betreibt die „Unterschichtendebatte“ in ihren wissenschaftlichen und journalistischen Facetten, denen wir dann als Textgrundlagen für die schriftlichen Hauptschulabschlussarbeiten begegnen, eine Exotisierung ihrer Untersuchungsobjekte zum ganz und gar Anderen. Dieses Verfahren des „Othering“ (jemanden zum „Anderen“ machen, herrichten) löst die Individuen „fein säuberlich aus ihren jeweiligen sozialen Bezügen“ heraus, „sodass jeder Kontext jenseits eines essenzialistisch gefassten Moralisch-Sittlichen, der das Verhalten der Untersuchungsobjekte erklären könnte, ausgespart“ wird (Habermas 2008, S. 116). (HDH)
Online-Flyer Nr. 171 vom 05.11.2008
